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O Direito de Aprender e Ensinar

“O Direito de Aprender e Ensinar”
A Base Nacional Comum Curricular e algumas questões contemporâneas do Direito Educacional

Angela Mendonça [ a ]
Luciana Linero [ b ]
Sonia Maria Ruppel [ c ]
Caroline B. Mezzaroba [ d ]
Mariana Seifert Bazzo [ e ]
Mônica Louise de Azevedo [ f ]
Olympio de Sá Sotto Maior Neto [ g ]

O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou, no dia 15 de dezembro de 2017, o texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse referencial normativo orientará os currículos da educação básica e estabelecerá conhecimentos, competências e habilidades, no campo da educação escolar, para estudantes de todo o território brasileiro, os quais serão desenvolvidos ao longo da educação infantil e do ensino fundamental.

Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil, entretanto, as questões relativas ao Ensino Médio serão contempladas no próximo ano.

Conforme informações do site do Ministério da Educação, a primeira versão do documento foi disponibilizada para consulta pública entre outubro de 2015 e março de 2016. Nesse período, ela recebeu mais de 12 milhões de contribuições - individuais, de organizações e de redes de educação de todo o País -, além de pareceres analíticos de especialistas, associações científicas e membros da comunidade acadêmica. Publicada em maio de 2016, a segunda versão da BNCC passou por um processo de debate institucional em seminários realizados pelas Secretarias Estaduais de Educação em todas as Unidades da Federação, sob a coordenação do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).

A BNCC estava em discussão no CNE desde abril do ano de 2017 e passou por diversas modificações desde então, em especial após o recebimento de propostas e a realização de audiências públicas. O documento foi alvo de diversos questionamentos e polêmicas, e um grupo de entidades solicitou a suspensão da sua votação, em razão de diversos argumentos, dentre eles da necessidade de maior discussão acerca de questões divergentes, tais como os indicados pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE [nota 1], cujo teor transcreve-se parcialmente abaixo para fins meramente didáticos:

1. Fragmenta a educação básica, excluindo o Ensino Médio da discussão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Na verdade, o MEC quer legitimar o currículo empobrecido aprovado na Reforma do Ensino Médio, deixando de fora essa etapa da BNCC.
2. Além do Ensino Médio, a BNCC/MEC desconsidera as modalidades de Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos, além da Técnica-Prossional associada ao Ensino Médio, bem como deixa de fora do debate nacional as escolas indígenas, quilombolas e do campo, traços marcantes da luta pela inclusão social e escolar de todas as populações que habitam nosso imenso e desigual país.
3. O documento do MEC confunde Base Nacional com Currículo Mínimo, chegando a propor conteúdos por idade/série. E esse critério autoritário extrapola os limites legais da LDB para a construção do currículo à luz do projeto político-pedagógico das escolas.
4. A BNCC/MEC impõe conceitos acabados de competências curriculares para os currículos escolares, ao invés de debater questões relacionadas a direitos e objetivos de aprendizagem, conforme determina o PNE. E isso explica a proposta acabada de currículo por idade/série no texto da BNCC e a preponderância dos testes nacionais estandardizados que se consagrarão como a linha mestra do currículo escolar.
5. A proposta do MEC Golpista de BNCC dialoga com a reforma trabalhista e a Lei da Terceirização, ao propor conteúdos mínimos facilmente traduzidos para cartilhas a serem seguidas por professores ou "instrutores".
6. A discussão da BNCC desconsidera as regulamentações do Sistema Nacional de Educação e do Custo Aluno Qualidade (CAQi e CAQ), além de outras políticas previstas no Plano Nacional de Educação, a exemplo da efetivação da Política Nacional de Formação dos Prossionais da Educação (Decreto 8.752) e de valorização salarial e da carreira dos prossionais da educação (metas 17 e 18 do PNE, ambas ignoradas pelo MEC).
7. A privatização da educação está embutida no conceito de BNCC/MEC, que reduz o currículo das escolas públicas, investe na desprossionalização dos/as educadores/as e estimula o mercado de livros, apostilas e de métodos pedagógicos e de gestão escolar atrelados a conceitos de qualidade empresarial.
8. A BNCC/MEC não respeita o princípio da Gestão Democrática, pois não permitiu a presença da sociedade na etapa de consolidação das propostas recolhidas através do site do MEC. E não há nenhuma garantia de que o MEC Golpista acatará qualquer proposta de alteração do texto eventualmente sugerida pelo Conselho Nacional de Educação.
9. A última versão da BNCC desconsidera temas extremamente sensíveis na sociedade e nas escolas, como a identidade de gênero e a diversidade sexual. E ao se esquivar dessas questões, o MEC empodera forças conservadoras da sociedade, recrudescendo o machismo e as inúmeras formas de intolerâncias contra grupos sociais e pessoas.
10. A BNCC/MEC restringe o conceito de educação a conteúdos ministrados em sala de aula, desconsiderando o papel pedagógico dos funcionários da educação nos diversos espaços educativos da escola.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os fundamentos jurídicos da prática pedagógica

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Esse texto normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como define o artigo 1º, § 1º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1,e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.

Além da necessidade pedagógica, a BCCN responde ao comando constitucional previsto no artigo 210, no qual está estabelecida a condição de "formação básica comum", associado à fixação de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental:

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

O conceito da formação básica comum, presente no art. 210, da Constituição Federal de 1988, é acolhido em vários artigos da norma infraconstitucional - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, definindo as responsabilidades dos diferentes entes federados.

De modo especial, a União deve liderar a fixação das responsabilidades dos entes federados e deve construir, com a colaboração destes, as diretrizes curriculares nacionais:

Art. 9º A União incumbir-se-á de:
(…)
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

O art. 26, da referida lei, introduz dois conceitos fundamentais: base nacional comum e parte diversificada:

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

A orientação jurídica, portanto, é pela solução "mista" formada parcialmente por componentes pedagógicos "comuns" e "diversificados", pretendendo de um lado garantir o mínimo curricular obrigatório para todas as unidades educacionais e, de outro lado, indicando a autonomia da instituição educacional em constituir estrutura curricular própria, considerando aspectos culturais, sociais, antropológicos e filosóficos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem.

Nos parágrafos e incisos do art. 26, a LDB especifica os conteúdos que, necessariamente, devem estar presentes nos currículos. No art. 27 estabelece que estes conteúdos curriculares devem ser escolhidos atendendo a diretrizes gerais, remetendo seu inciso I ao social e ao político como valores, e seu inciso II às condições dos estudantes, entre as quais pode-se mencionar as sociais, territoriais e culturais:

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.

Na mesma direção jurídica está a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que estabelece o Plano Nacional de Educação (PNE) e determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional dos próximos dez anos. O primeiro grupo são metas estruturantes para a garantia do direito a educação básica com qualidade, e que assim promovam a garantia do acesso, à universalização do ensino obrigatório, e à ampliação das oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco trata da valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas. Por fim, o quarto grupo refere-se ao ensino superior.

Observa-se, portanto, que a necessidade da construção da BNCC é resultado de uma determinação legal, prevista na Constituição Brasileira, na LDB e no Plano Nacional de Educação, que especialmente indica sua necessidade na Meta 3.

Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do ensino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de material didático específico, a formação continuada de professores e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho Nacional de Educação - CNE, até o 2o (segundo) ano de vigência deste PNE, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) de ensino médio, a serem atingidos nos tempos e etapas de organização deste nível de ensino, com vistas a garantir formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o §5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular do ensino médio.

Como última norma aprovada, o texto da lei do PNE torna claro que a construção da BNCC deve especificar direitos e objetivos da aprendizagem. Há, portanto, uma sequência lógica de aprovação de dispositivos legais que, progressivamente, consolidou o que deve ser entendido como formação básica comum, assegurada pela aquisição de conhecimentos, explicitados nos objetivos de aprendizagem e nos direitos que definem as aprendizagens essenciais, incluídas nessas as atitudes, os valores e a cultura.

Questões polêmicas: o direito de aprender e educar - para além da ideologia de gênero e da escola sem partido

Conforme estabelece o CNE (v. minuta de parecer e projeto de resolução, voto em pedido de vista - Processo 23.0001.000201/ 201414, pág. 26), a BNCC define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, constituídas, como já mencionado, por conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, expressáveis em competências para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do mundo do trabalho e do pleno exercício da cidadania.

Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e específicas da Educação Infantil (Resolução CNE/CEB nº 5/2009), do Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB nº 7/2010) e do Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 2/2012), a BNCC define dez competências gerais comuns às etapas da Educação Básica, as quais expressam os direitos de aprendizagem dos estudantes:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, parainvestigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, participando de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),matemática e científica para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, em diferentes contextos, e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos de forma harmônica e a cooperação, fazendo-se respeitar, bem como promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,inclusivos, sustentáveis e solidários.

As competências anteriormente listadas, indicadas nas Diretrizes Curriculares, apontam pressupostos e fundamentos para a estruturação das práticas pedagógicas e suas finalidades. Entretanto, inúmeras são as divergências suscitadas no decorrer deste processo de discussão nacional. Dentre as questões de maior destaque e abrangência está a denominada questão expressa pelo Movimento "Escola sem partido". O projeto de Lei 867/2015, apresentado à Câmara dos Deputados, dentre outros, indica os pressupostos desta concepção educativa e apresenta os seguintes contornos estruturantes:

Art. 1º. Esta lei dispõe sobre a inclusão entre as diretrizes e bases da educação nacional do "Programa Escola sem Partido".

Art. 2º. A educação nacional atenderá aos seguintes princípios:
I - neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado;
II - pluralismo de ideias no ambiente acadêmico;
III - liberdade de aprender, como projeção específica, no campo da educação, da liberdade de consciência;
IV - liberdade de crença;
V - reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na relação de aprendizado;
VI - educação e informação do estudante quanto aos direitos compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença;
VII - direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.

Art. 3º. São vedadas, em sala de aula, a prática de doutrinação política e ideológica bem como a veiculação de conteúdos ou a realização de atividades que possam estar em conflito com as convicções religiosas ou morais dos pais ou responsáveis pelos estudantes.
§ 1º. As escolas confessionais e as particulares cujas práticas educativas sejam orientadas por concepções, princípios e valores morais, religiosos ou ideológicos, deverão obter dos pais ou responsáveis pelos estudantes, no ato da matrícula, autorização expressa para a veiculação de conteúdos identificados com os referidos princípios, valores e concepções. 2º. Para os fins do disposto no § 1º deste artigo, as escolas deverão apresentar e entregar aos pais ou responsáveis pelos estudantes material informativo que possibilite o conhecimento dos temas ministrados e dos enfoques adotados.

Art. 4º. No exercício de suas funções, o professor:
I - não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, com o objetivo de cooptá-los para esta ou aquela corrente política, ideológica ou partidária;
II - não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas;
III - não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas;
IV - ao tratar de questões políticas, sócio-culturais e econômicas, apresentará aos alunos, de forma justa, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito;
V - respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções;
VI - não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de terceiros, dentro da sala de aula.

Seguindo orientação assemelhada, observa-se a recente aprovação de leis estaduais e municipais voltadas a implementar essa orientação pedagógica. Nessa linha, impede-se, no ambiente escolar, expressamente, também qualquer referência ou discussão sobre gênero e sexualidade humana.

Diante desse contexto, invariavelmente, os órgãos que compõem o Sistema de Justiça e de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente são instados a se manifestar acerca da controvérsia, tanto de forma geral e preventiva, como a partir da comunicação de casos concretos de supostas violações de direitos de crianças e de profissionais da educação.

Tomando por parâmetro os fundamentos jurídicos e doutrinários presentes no ordenamento pátrio e internacional cabe destacar os argumentos sobre o tema indicados pelo Conselho Nacional dos Direitos Humanos, na Resolução nº 7, de 23 de agosto de 2017:

1) Nos termos do art. 206 da Constituição brasileira, são princípios da educação nacional a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber e o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

2) No art. 3º da Constituição, são objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil construir uma sociedade livre, justa e solidária e promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação;

3) No art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal 9.394/94), o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios, dentre outros: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância (...); VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; (...) X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; XII - consideração com a diversidade étnico-racial;

4) O art. 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal 8.069/90), estabelece que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes, dentre outros direitos, a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e o direito de ser respeitado por seus educadores;

5) No parágrafo único do mesmo artigo 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente assegura aos pais ou responsáveis o direito de "ter ciência do processo pedagógico, bem como de participar da definição das propostas educacionais", mas não o de impor, unilateralmente, o conteúdo pedagógico abordado na escola;

6) A educação formal (constituída pelo sistema educacional público e privado é estruturada em diferentes níveis, estendendo-se desde a educação infantil até os níveis mais elevados de ensino, com progressão fortemente regulada) não se confunde, nem está subordinada à educação informal (constituída por processos formativos que envolvem troca de conhecimentos, experiências, valores e atitudes na sociedade, na comunidade e na família como um processo que dura toda a vida), sendo ambas complementares;

7) Conforme ressaltado pelo Supremo Tribunal Federal em decisão na ADI 5537 MC/AL, a supressão de campos inteiros do saber da sala de aula desfavorece o pleno desenvolvimento da pessoa;que, como registrou o Ministério da Educação, por ocasião do julgamento da mesma ADI, ao definir a neutralidade como um princípio educacional, medidas como as veiculadas pela lei alagoana "contradizem o princípio constitucional do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, uma vez que tal pluralidade efetiva-se somente mediante o reconhecimento da diversidade do pensamento e dos diferentes saberes e práticas" e na mesma manifestação, o Ministério da Educação registrou que "o cerceamento do exercício docente fere a Constituição brasileira, ao restringir o papel do professor, estabelecer a censura de determinados conteúdos e materiais didáticos, além de proibir o livre debate no ambiente escolar. Da mesma forma, esse cerceamento pedagógico impede o cumprimento do princípio constitucional que assegura aos estudantes a liberdade de aprender em um sistema educacional inclusivo";

8) Como salientado pelo Ministro Luís Roberto Barroso, na ADI 5.537 MC/AL, "a ideia de neutralidade política e ideológica da lei estadual [de Alagoas nº 7.800/16] é antagônica à de proteção ao pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e à promoção da tolerância, tal como previstas na Lei de Diretrizes e Bases";

9) Como ressaltado pelo Supremo Tribunal Federal na mesma decisão, "o nível de generalidade com o que as muitas vedações previstas pela Lei 7.800/2016 foram formuladas gera um risco de aplicação seletiva e parcial das normas, por meio da qual será possível imputar todo tipo de infrações aos professores que não partilhem da visão dominante em uma determinada escola ou que sejam menos simpáticos à sua direção";

10) Segundo a jurisprudência internacional, o direito à educação da criança e do adolescente, nele compreendido o direito a uma formação escolar que favoreça a autonomia individual, o acesso a múltiplas visões de mundo, o respeito aos direitos humanos e o pensamento crítico, tem primazia, em caso de conflito, sobre o direito dos pais a conformarem o sistema educacional às suas concepções morais particulares. Especificamente, o direito de pais e tutores a que seus filhos ou pupilos recebam educação religiosa e moral que esteja de acordo com as próprias convicções não pode se sobrepor aos princípios de uma educação democrática e pluralista, enunciados no art. 13, item 2, da Convenção Americana de Direitos Humanos (parecer do PGR na ADI 5.537/AL e 5.580/AL);

11) As leis municipais impugnadas no Supremo Tribunal Federal, assim como os modelos de notificação difundidos, incorrem também em inconstitucional discriminação ao referirem-se de forma preconceituosa à homossexualidade, bissexualidade e transsexualidade como critérios de diferenciação entre o que deve e o que não deve ser falado em ambiente escolar;

12) A censura a assuntos relacionados à orientação sexual e à identidade de gênero constitui grave obstáculo ao direito fundamental de acesso e permanência de crianças e adolescentes na escola, pois contribui para um ambiente hostil no qual as diferenças não são respeitadas, dificultando o aprendizado e o processo de socialização;

13) Que os princípios internacionais que tratam de orientação sexual e identidade de gênero são precisos em determinar que os Estados, no dever de garantir o direito à igualdade e à não discriminação, implementem todas as ações apropriadas, inclusive programas de educação e treinamento, com a perspectiva de eliminar atitudes ou comportamentos preconceituosos ou discriminatórios relacionados à ideia de inferioridade ou superioridade de qualquer orientação sexual, identidade ou expressão de gênero;

14) Como salientado pelo Supremo Tribunal Federal na decisão liminar na ADPF 461/PR, iniciativas tais como as veiculadas pelas leis municipais que proíbem discussões ou referências a gênero e sexualidade impõem "aos educandos o desconhecimento e a ignorância sobre uma dimensão fundamental da experiência humana e têm, ainda, por consequência, impedir que a educação desempenhe seu papel fundamental de transformação cultural, de promoção da igualdade e da própria proteção integral assegurada pela Constituição às crianças e aos jovens";

15) Da mesma forma, na ADPF 461/PR, "é na escola que alguns jovens são identificados, pela primeira vez, como afeminados ou masculinizados, em que o padrão cultural naturalizado é identificado como o comportamento "normal", em que a conduta dele divergente é rotulada como comportamento "anormal" e na qual se naturaliza o estigma. Nesse sentido, o mero silêncio da escola nessa matéria, a não identificação do preconceito, a omissão em combater a ridicularização das identidades de gênero e orientações sexuais, ou em ensinar o respeito à diversidade, é replicadora da discriminação e contribui para a consolidação da violência às crianças homo e trans"; por outro lado, que também "é na escola que se pode aprender que todos os seres humanos são dignos de igual respeito e consideração", sendo que "o não enfrentamento do estigma e do preconceito nas escolas, principal espaço de aquisição de conhecimento e de socialização das crianças, contribui para a perpetuação de tais condutas e para a sistemática violação da autoestima e da dignidade de crianças e jovens. Não tratar de gênero e de orientação sexual na escola viola, portanto, o princípio da proteção integral [à criança e ao adolescente] assegurado pela Constituição" (STF, decisão liminar na ADPF 461/PR);

Em face ao exposto, não é difícil concluir que, dentre os direitos fundamentais dos quais crianças e adolescentes são titulares, está o direito à educação e ao pleno desenvolvimento, que por sua vez compreende o direito de participar de processos pedagógicos que os habilitem ao exercício da cidadania, o que inclui a convivência com a diversidade e o direito de ser respeitado, inclusive o de ser corrigido quando da prática de atos antissociais ou infracionais de qualquer natureza e gravidade.

Nesse mesmo sentido são os termos da Nota Técnica nº 01/2016 - PFDC, expedida pelo Ministério Público Federal:

O Programa Escola sem Partido apresenta-se como uma iniciativa conjunta de estudantes e pais, alegadamente preocupados com o grau de contaminação político-ideológica das escolas brasileiras, em todos os níveis: do ensino básico ao superior. O PL que incorpora o seu ideário, sob o pretexto de defender princípios tais como "neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado"; "pluralismo de ideias no ambiente acadêmico"; liberdades de consciência e de crença,
coloca o professor sob constante vigilância, principalmente para evitar que afronte as convicções morais dos pais. Como se demonstrará a seguir, a iniciativa legislativa nasce eivada de inconstitucionalidade.
O art. 205 da Constituição traz como objetivo primeiro da educação o pleno desenvolvimento das pessoas e a sua capacitação para o exercício da cidadania. A seguir, enuncia também o propósito de qualificá-las para o trabalho. Essa ordem de ideias não é fortuita. Ela se insere na virada paradigmática produzida pela Constituição de 1988, de que a atuação do Estado pauta-se por uma concepção plural da sociedade nacional. Apenas uma relação de igualdade permite a autonomia individual, e esta só é possível se se assegura a cada qual sustentar as suas muitas e diferentes concepções do sentido e da finalidade da vida.
Daí por que o espaço público, o espaço da cidadania, onde se colocam e se defendem os projetos coletivos, tem que, normativamente, assegurar o livre mercado de ideias. E a escola, ao possibilitar a cada qual o pleno desenvolvimento de suas capacidades e ao preparar para o exercício da cidadania, tem que estar necessariamente comprometida com todo o tipo de pluralismo.

O próprio CNE, estabelece, na Resolução que aprova a BCCN, condições ainda não equacionadas no campo das divergências doutrinárias e de fundamento pedagógico, demonstrando que o referido órgão normatizador tratará desses assuntos de maneira apartada, estabelecendo os parâmetros que atendam os aspectos de legalidade e razoabilidade:

Art. 15. As instituições ou redes de ensino podem, de imediato, alinhar seus currículos e propostas pedagógicas à BNCC.
Parágrafo único. A adequação dos currículos à BNCC deve ser efetivada, no máximo, até início do ano letivo de 2020.

Art. 16. Em relação a Educação Básica, as matrizes de referência das avaliações e dos exames, em larga escala, devem ser alinhadas à BNCC, no prazo de 1 (um) ano a partir da sua publicação.

Art. 17. Na perspectiva de valorização do professor e da sua formação inicial e continuada, as normas, os currículos dos cursos e programas a eles destinados devem adequarsse à BNCC, nos termos do §8º do Art. 61 da LDB, devendo ser implementados no prazo de dois anos, contados da publicação da BNCC, de acordo com Art. 11 da Lei nº 13.415/2017.
§ 1º A adequação dos cursos e programas destinados à formação continuada de professores pode ter início a partir da publicação da BNCC.
§ 2º Para a adequação da ação docente à BNCC, o MEC deve proporcionar ferramentas tecnológicas que propiciem a formação pertinente, no prazo de até 1 (um) ano, a ser desenvolvida em colaboração com os sistemas de ensino.

Art. 18. O ciclo de avaliação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), seguinte à publicação da BNCC, deve observar as determinações aqui expostas em sua matriz de referência.

Art. 19. Os programas e projetos pertinentes ao MEC devem ser alinhados à BNCC, em até 1 (um) ano após sua publicação.

Art. 20. O PNLD - Programa Nacional do Livro Didático deve atender o instituído pela BNCC, respeitando a diversidade de currículos, construídos pelas diversas instituições ou redes de ensino, sem uniformidade de concepções pedagógicas.

Art. 21. A BNCC deverá ser revista após 5 (cinco) anos do prazo de efetivação indicado no art. 15.

Art. 22. O CNE emitirá orientações específicas sobre orientação sexual e identidade de gênero.

Art. 23. O CNE, mediante proposta de comissão específica, deliberará se o ensino religioso terá tratamento como área do conhecimento ou como componente curricular da área de Ciências Humanas, no Ensino Fundamental.

Especialmente no campo das discussões sobre gênero e diversidade sexual, tendo em vista sua complexidade, a busca de parâmetros adequados se mostra mais que necessária.

De fato, a insurgência contra o que se chamou, em âmbito mundial, de "ideologia de gênero", mencionada pelo Papa Francisco em vários documentos oficiais da Igreja Católica [nota 2] e em nota da American College of Pediatricians [nota 3], foi o ensino de apenas uma entre as milhares de teorias de gênero atualmente reconhecidas e consolidadas por autores(as) de renome, qual seja: a que (de maneira simplista) negaria a diferença biológica, anatômica, genética entres os sexos masculino e feminino.

Em suma, o que se denominou "Ideologia de Gênero" não corresponde exatamente a tudo que se pode trazer de diálogo sobre os temas de gênero e diversidade sexual na escola, sendo apenas uma forma unívoca de tratar do assunto.

De acordo com especialistas, essa forma única de explicação pode comprometer o próprio bom desenvolvimento emocional e psicológico principalmente de crianças alunas da educação infantil. Nesse sentido, alerta a associação citada: "Endorsing gender discordance as normal via public education and legal policies will confuse children and parents, leading more children to present to 'gender clinics' " (grifamos).

Por conta da grande divergência de opiniões nessa seara, e do apontamento contundente de que pode haver prejuízo irreversível aos direitos da infância e juventude, é que os debates sobre gênero e diversidade sexual na escola devem ser intensificados, visando ao seu aperfeiçoamento enquanto abordagem adequada à faixa etária pertinente, e não meramente suprimidos, sob pena de restar ignorada a atual realidade da população feminina e LGBTI.

"Gênero" e "Orientação sexual" são conceitos importantes para categorização, inclusive pelas ciências naturais, e a proibição de sua menção em sala de aula significa verdadeira censura a um conhecimento acadêmico completo.

De fato, a palavra gênero não guarda, inicialmente, tom ideológico, sendo apenas uma categoria analítica introduzida por teóricas feministas, a partir da década de 60, para diferenciar as mudanças de papéis sociais de homens e mulheres no decorrer da história da humanidade. Na definição da célebre historiadora GERDA LERNER, trata-se de "aspecto cultural de comportamentos definidos como apropriados aos sexos em uma dada sociedade em determinado tempo. Gênero é um conjunto de papéis culturais; portanto é um produto cultural que muda de acordo com o tempo" [nota 4].

Há mais de 1.000 grupos de pesquisa cadastrados no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) que tem Gênero como um eixo de estudo. Ademais, a Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPED) tem Grupo de Trabalho específico sobre educação, gênero e sexualidade, havendo já larga produção científica no Brasil sobre o tema [nota 5].

O conceito gênero está atrelado à dimensão das relações e determinações sociais inerentes à vida comunitária, envolvendo também aspectos políticos, históricos e semióticos. Tal termo é útil para abordar, dentre outras questões, o que foi modificado e o que permaneceu igual no tratamento social sobre homens e mulheres, no decorrer das etapas históricas e em cada sociedade.

A discussão sobre os papéis das mulheres na atual sociedade contribui imensamente para a desconstrução de uma cultura machista que, até há poucas décadas, legitimava inclusive textos legislativos que enquadravam a mulher como sujeito de menos direitos que o homem.

Não por outro motivo, de forma bastante distinta da nominada "ideologia de gênero", assim define a Organização das Nações Unidas quando insiste na obrigatoriedade do ensino de gênero nas escolas:

Uma das formas de prevenir a violência é garantir que os profissionais de educação estejam preparados para ensinar sobre igualdade de gênero. Com o intuito de contribuir com a transversalização do ensino de gênero no Ensino Médio, a ONU Mulheres elaborou um currículo e seis planos de aula para conscientizar professores e professoras, meninos e meninas sobre o direito das mulheres e meninas a uma vida livre de violências. Financiado pela União Europeia, o currículo também trabalha o conceito de masculinidades, com o intuito de promover masculinidades positivas e desconstruir comportamentos machistas [nota 6].

Da mesma maneira, o termo orientação sexual está relacionado à sexualidade humana, sendo um aspecto primário tanto de pesquisas das ciências sociais quanto biológicas e se vinculando também, em algumas oportunidades, aos estudos de gênero.

Para entender como a falta de informações sobre o tema em questão tem efeitos nefastos na realidade concreta, é proveitoso desenvolver aqui o tema da violência de gênero e sua gravidade no Brasil e no mundo.

Dados demonstram que as mulheres são a maioria das vítimas de violência no espaço privado. De acordo com relatório da ONU, quase metade (47%) de todas as mulheres vítimas de homicídio em 2012 foi morta por parceiros ou membros da família, comparado a menos de 6% das vítimas de homicídio do sexo masculino (Organização das Nações Unidas, 2014). Segundo pesquisa do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o risco de uma mulher ser agredida em sua própria casa pelo pai de seus filhos, ex-marido ou atual companheiro é nove vezes maior do que de sofrer algum ataque violento na rua ou no local de trabalho (Banco Interamericano de Desenvolvimento, 1998). Essa violência, que justamente ocorre no seio familiar, posiciona o Brasil como 5º pais do mundo em morte violentas de mulheres (Mapa da Violência, 2015). Por outro lado, entre números bastante assustadores de violência contra a população LGBTI, o Brasil é, atualmente, líder do ranking mundial de assassinatos de pessoas transexuais. Das 295 mortes de transexuais registradas até setembro de 2016, em 33 países, 123 ocorreram no Brasil, de acordo com dados divulgados em novembro pela ONG Transgender Europe.

Em termos de acesso à educação, na história do país, mulheres puderam usufruir a educação formal muito depois dos homens e, ainda que hoje sejam maioria em quase todos os níveis de escolaridade, trata-se de trajetória recente e que representa uma transformação com estabelecimento de novos padrões de relações sociais, pessoais e familiares. A comunidade LGBTI, por sua vez, sofre discriminação e processos de expulsão do ambiente escolar, por vezes não sendo possível a conclusão dos estudos.

Em tal panorama é que se pode afirmar que não basta que o Estado se abstenha de discriminar, fática ou juridicamente, mas deve promover políticas públicas visando à igualdade de direitos. As discriminações históricas contra mulheres e contra a comunidade LGBTI se traduzem, ao fim, em preconceito, negação de acesso a espaços e violência das mais diversas formas, gerando situações de sofrimento e exclusão.

Nesse sentido, a Constituição Federal prevê entre seus princípios a dignidade da pessoa humana, positivado no art. 1º, III, consubstanciando-se em fundamento da República Federativa do Brasil e em valor unificador dos direitos fundamentais. É a dignidade o pressuposto da ideia de democracia, justiça social, de igualdade e de solidariedade humana. Sendo inerente à condição de pessoa, a dignidade não comporta gradações. Todas as pessoas possuem igual dignidade.

Dentre os princípios fundamentais da Constituição da República, estão a erradicação das desigualdades sociais (art. 3º, inciso III) e a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). No artigo 5º da Carta Magna, por sua vez, há a previsão do direito à igualdade, assinalando que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza.

Outro ponto da argumentação constitucional é a garantia à criança, ao adolescente e ao jovem, prevista no art. 227, da Constituição Federal, de que o Estado deve colocá-los a salvo de qualquer forma de discriminação e opressão. Quando se impede a discussão de tais assuntos notoriamente complexos e delicados no espaço de formação humana por excelência, sem dúvida reduz-se abruptamente as possibilidades de proteção de estudantes que apresentem condição diferente do que é considerado pelos seus colegas como "normal", especialmente em ambiente tão propenso a situações de bullying e outras maneiras de pressão psicológica e social.

No âmbito internacional, há recomendações da Organização das Nações Unidas sobre o estudo de gênero e de orientação sexual como forma de combate à discriminação e à violência contra minorais, como os Princípios de Yogyakarta (2006). Já na legislação infraconstitucional pátria, a Lei Maria da Penha - Lei nº 11.340/2006, em seu art. 8º, incisos VIII e IX, determina expressamente que o ensino tenha também perspectiva de gênero, firmando a responsabilidade conjunta entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios na implementação de ações que tenham como diretrizes "a promoção de programas educacionais que disseminem valores éticos de irrestrito respeito à dignidade da pessoa humana com a perspectiva de gênero e de raça ou etnia e; o destaque, nos currículos escolares de todos os níveis de ensino, para os conteúdos relativos aos direitos humanos, à eqüidade de gênero e de raça ou etnia e ao problema da violência doméstica e familiar contra a mulher" (grifamos).

Nesse diapasão, a apresentação de ideias e conceitos diversos no ambiente escolar, longe de constituir atentado a formação e educação das crianças e adolescentes, contribuem para que as discussões sobre questões polêmicas e relevantes sejam trazidas à reflexão, tanto dos educandos quanto de seus familiares. Isso porque a criança ou adolescente, ao levar a questão posta e a abordagem realizada pelo educador - que jamais será neutra, considerando que tal característica é incompatível com a natureza humana - para a discussão no seio de sua família, propicia que esta também expresse seus valores e os fundamentos ideológicos que os amparam, assegurando para o educando a diversidade de ideias e opiniões e dando-lhe ferramentas pedagógicas e psíquicas para o seu pleno desenvolvimento.

Assim as discussões sobre gênero e diversidade não podem estar tolhidas no ambiente escolar sob o pretexto de que afrontam conceitos e valores familiares, sob pena de legitimar-se uma formação meramente acadêmica sem a dimensão da humanidade, do processo civilizatório e do respeito ao outro.

Então, longe de serem conceitos antagônicos e inconciliáveis, proteção integral e liberdade de aprender e ensinar estão intimamente relacionados, podendo-se dizer que apenas por meio da educação é que será possível alcançar a proteção e o desenvolvimento integral, objetivo maior de todos lutam pela plena efetivação do Estatuto da Criança e do Adolescente, impedindo a subversão da atual ordem constitucional ao confundir os conceitos da educação escolar (institucional e coletiva) com a educação domiciliar (individual e familiar), já que, em verdade, tais formas de educação são complementares e imprescindíveis para a formação crítica do educando.

Igualmente é prejudicial qualquer ação de natureza pedagógica que impeça ou restrinja o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas ou que limite a liberdade de cátedra e o direito à autonomia do aprender.

Na perspectiva da formação de verdadeiros cidadãos, o processo educativo deve atender a propósitos de valorização do ser humano, de seu enriquecimento no espaço das relações interpessoais, de respeito à diversidade, e, identicamente, de desenvolvimento do senso crítico, da responsabilidade social, do sentimento participação, da expressão franca e livre do pensamento, constituindo-se a escola em campo democrático propício ao desenvolvimento harmônico do educando.

Finalmente, entende-se que o processo de implementação da BCCN comparece como real possibilidade para o estabelecimento de processos pedagógicos democráticos, participativos e que retratem o desafio cotidiano de constituir a educação enquanto vertente de transformação e emancipação da sociedade.

Referências bibliográficas

BRASIL. Constituição da República Federastiva do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 20 dez. 2017.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 dez. 2017.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 20 dez. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 20 dez. 2017.

BRASIL. Ministério Publico Federal. PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DO CIDADÃO. <http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/temas-de-atuacao/educacao/saiba-mais/proposicoes-legislativas/nota-tecnica-01-2016-pfdc-mpf>. Acesso em: 20 dez. 2017.

BRASIL. Ministério da Justiça; CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS HUMANOS. RESOLUÇÃO Nº 7, DE 23 DE AGOSTO DE 2017, <http://www.sdh.gov.br/sobre/participacao-social/cndh/resolucoes/Resoluon07escolasempartido_APROVADA.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base-em-movimento/noticias/517-mec-entrega-base-nacional-ao-conselho-nacional-de-educacao>. Acesso em: 20 dez. 2017.

[Fonte: Revista Jurídica do MPPR - ano 5 - nº 8 - junho/2018 - págs. 39 à 61]

 

Notas do texto:

Disponível em:   http://www.cnte.org.br/images/stories/2017/flyer_bncc_mec_golpista_v01.pdf

"Preocupa o facto de algumas ideologias deste tipo, que pretendem dar resposta a certas aspirações por vezes compreensíveis, procurarem impor-se como pensamento único que determina até mesmo a educação das crianças. É preciso não esquecer que «sexo biológico (sex) e função sociocultural do sexo (gender) podem-se distinguir, mas não separar»" - EXORTAÇÃO APOSTÓLICA PÓS-SINODAL, AMORIS LÆTITIA, traduzida em português, encontrável em: http://w2.vatican.va/content/francesco/pt/apost_exhortations/documents/papa-francesco_esortazione-ap_20160319_amoris-laetitia.html.

Disponível em:   https://www.acpeds.org/health-professionals

LERNER, Gerda. The Creation of Patriarchy: Oxford University, Press, Inc., Nueva York, Cubierta: Enric Satué, 1990 de la traducción castellana para España y América: Editorial Crítica, S.A., Aragó, Barcelona.

Informações constantes na Nota Técnica nº 24/2015 - CGDH/DPEDHUC/SECADI/MEC.

Disponível em: http://www.onumulheres.org.br/noticias/na-volta-as-aulas-onu-mulheres-reforca-aimportancia-do-ensino-da-igualdade-de-genero-pela-prevencao-da-violencia-contra-as-mulheres-e-meninas/

 

Sobre os autores:

Angela Mendonça.   Pedagoga pela UFPR. Bacharel em Direito pelo UNICURITIBA. Especialista em Direito Educacional pelo ITECNE. Assessora Jurídica do CAOPCAE - Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente e Educação do Ministério Público do Paraná.

Luciana Linero.   Promotora de Justiça do CAOPCAE - Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente e Educação do Ministério Público do Paraná.

Sonia Maria Ruppel.   Assessora Jurídica do CAOPCAE - Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente e Educação do Ministério Público do Paraná.

Caroline B. Mezzaroba.   Assessora Jurídica do CAOPCAE - Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente e Educação do Ministério Público do Paraná.

Mariana Seifert Bazzo.   P romotora de Justiça do CAOPDH - Centro de Apoio Operacional das Promotorias de Direitos Humanos do Ministério Público do Paraná.

Mônica Louise de Azevedo.   Procuradora de Justiça, Coordenadora do CAOPCAE - Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente e Educação do Ministério Público do Paraná.

Olympio de Sá Sotto Maior Neto.   Procurador de Justiça, Coordenador do CAOPDH - Centro de Apoio Operacional das Promotorias de Direitos Humanos do Ministério Público do Paraná.

 

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